Neuromitos y el papel del arte en la educación: entre la ciencia y las buenas intenciones
Vivimos una época fascinante para la educación. Nunca habíamos tenido tanto acceso a información sobre el cerebro, el aprendizaje, las emociones y el desarrollo humano. La neurociencia ha abierto puertas que hace algunas décadas parecían imposibles y ha permitido comprender mejor algunos de los procesos que intervienen cuando aprendemos.
Pero existe un problema: entre la investigación científica y el aula hay un largo camino.
En ese recorrido, algunos descubrimientos son simplificados, exagerados o incluso transformados hasta convertirse en afirmaciones que suenan científicas, pero que no están respaldadas por la evidencia disponible. Así nacen los llamados neuromitos.
Y aquí aparece una pregunta especialmente importante para quienes trabajamos con educación y arte:
¿Necesitamos inventar explicaciones sobre el cerebro para demostrar que el arte es importante para aprender?
La respuesta, desde la evidencia disponible, parece ser no.
El arte tiene mucho que aportar a la educación, pero no necesita apoyarse en mitos para justificar su valor.
¿Qué es exactamente un neuromito?
Un neuromito es una idea equivocada acerca del funcionamiento del cerebro y su relación con el aprendizaje que se presenta como si tuviera respaldo científico.
Algunos de estos conceptos nacen de una interpretación incorrecta de investigaciones reales. Otros aparecen cuando un hallazgo muy específico se generaliza mucho más allá de lo que realmente demostró el estudio.
El problema no es solamente que una afirmación sea incorrecta. El verdadero problema aparece cuando esa creencia comienza a influir en las decisiones educativas.
Una revisión sistemática publicada en Frontiers in Psychology analizó 24 investigaciones de calidad sobre neuromitos en contextos educativos y concluyó que estas creencias continúan presentes entre docentes. Entre las posibles causas señaladas aparecen las dificultades para interpretar información científica, la distancia entre investigadores y educadores y el uso de fuentes de información de baja calidad.
Esto nos recuerda algo fundamental:
Que una idea aparezca muchas veces en internet, en una capacitación o incluso en una institución educativa no significa que sea científicamente cierta.
El neuromito de los estilos de aprendizaje
Probablemente uno de los ejemplos más conocidos sea la idea de que cada estudiante posee un estilo de aprendizaje fijo: visual, auditivo o kinestésico, y que, por lo tanto, debería recibir la información principalmente mediante ese canal. La idea resulta intuitiva.
Un niño puede disfrutar especialmente de las imágenes. Otro puede preferir escuchar. Otro puede aprender mejor mientras manipula objetos.
Pero de esas diferencias no se desprende automáticamente que cada persona tenga un "estilo cerebral" fijo que determine cuál es la mejor manera de enseñarle.
La investigación contemporánea no respalda la utilización generalizada de esta teoría como método para emparejar la enseñanza con un supuesto estilo individual.
Una revisión y metaanálisis publicada en 2024 examinó 21 estudios, con 101 tamaños de efecto y 1.712 participantes. Los autores encontraron que los beneficios de adaptar la enseñanza a los estilos de aprendizaje eran demasiado pequeños e infrecuentes, además de existir problemas relacionados con la calidad de los estudios, como para justificar su adopción generalizada.
Esto no significa que debamos enseñar utilizando un único canal.
Todo lo contrario.
Podemos combinar imágenes, palabras, sonidos, movimiento, objetos, demostraciones, experiencias prácticas y conversación porque la variedad de experiencias puede enriquecer el aprendizaje.
Lo que debemos evitar es convertir esa variedad en una clasificación rígida del cerebro de cada estudiante.
No necesitamos decir:
"Este niño es visual, por eso solamente aprenderá mirando."
Podemos decir:
"Vamos a darle diferentes maneras de experimentar y comprender este contenido."
La diferencia parece pequeña, pero pedagógicamente es enorme.
"Solo utilizamos el 10 % del cerebro"
Otro neuromito extraordinariamente conocido afirma que los seres humanos utilizamos solamente el 10 % de nuestro cerebro.
La afirmación ha aparecido durante décadas en películas, libros, publicidad y discursos motivacionales.
Sin embargo, no existe evidencia científica que sustente la idea de que el 90 % del cerebro permanece inutilizado.
De hecho, diferentes regiones cerebrales participan en distintas funciones y trabajan de manera coordinada. El cerebro no permanece dividido entre una pequeña parte "encendida" y una enorme parte esperando ser utilizada.
Este mito es especialmente peligroso en educación porque puede generar una visión equivocada del potencial humano.
El desarrollo de una habilidad no consiste en "activar el 90 % que falta".
Aprender implica modificar conocimientos, fortalecer habilidades, establecer asociaciones, practicar, recuperar información, resolver problemas y adaptarse a nuevas situaciones.
Es un proceso mucho más interesante que simplemente "encender" zonas dormidas.
"Soy de hemisferio derecho" o "soy de hemisferio izquierdo"
Otro concepto popular sostiene que algunas personas son esencialmente de "hemisferio derecho" y otras de "hemisferio izquierdo", asociando el primero con creatividad y el segundo con lógica.
La realidad cerebral es considerablemente más compleja.
Existen funciones que presentan cierto grado de lateralización, pero eso no significa que una persona pueda clasificarse como "cerebro derecho" o "cerebro izquierdo".
Pensar, crear, hablar, resolver problemas, recordar o tomar decisiones implica la interacción de múltiples regiones y redes cerebrales.
Y aquí encontramos una consecuencia importante para quienes defendemos la presencia del arte en la educación.
No necesitamos decir que el arte "activa el hemisferio derecho" para defender la creatividad.
La creatividad ya tiene suficiente valor como proceso cognitivo, emocional y social.
Entonces, ¿qué ocurre realmente cuando hacemos arte?
Aquí comienza una parte mucho más interesante. Cuando un estudiante dibuja, pinta, modela, construye, toca un instrumento, baila o participa en una experiencia teatral, no está simplemente "haciendo una manualidad".
Dependiendo de la actividad, puede estar percibiendo información, tomando decisiones, coordinando movimientos, manipulando materiales, anticipando resultados, resolviendo problemas, recordando experiencias, regulando su conducta, comunicándose con otras personas y evaluando lo que está creando.
Es decir, el arte puede convertirse en un contexto extraordinariamente rico para aprender.
Pero debemos ser cuidadosos. No todos los estudios demuestran que cualquier actividad artística produce automáticamente mejoras en cualquier capacidad cognitiva.
Una revisión sistemática de estudios experimentales y cuasiexperimentales sobre educación artística encontró evidencia de beneficios en algunas competencias, pero también señaló limitaciones importantes: muestras pequeñas, pocos estudios para determinadas áreas y resultados variables según el tipo de arte y el resultado evaluado.
Esta conclusión puede parecer menos espectacular que algunos titulares de internet. Pero es mucho más científica.
El arte no necesita convertirse en un "truco cerebral"
Durante los últimos años se ha extendido una tendencia a presentar determinadas actividades como si fueran "hackers" del cerebro.
Escuchar determinada música.
- Dibujar de determinada manera.
- Utilizar colores específicos.
- Trabajar con la mano no dominante.
- Hacer ejercicios determinados para "activar" una región cerebral.
Algunas de estas prácticas pueden ser interesantes desde el punto de vista pedagógico.
El problema aparece cuando se les atribuyen mecanismos neurológicos que la investigación no ha demostrado.
El arte no necesita convertirse en una especie de botón mágico del cerebro.
Puede tener valor simplemente porque ofrece experiencias humanas complejas.
Y eso ya es muchísimo.
El famoso "efecto Mozart"
El arte y los neuromitos también se encuentran en uno de los ejemplos más conocidos: el llamado "efecto Mozart".
Durante años circuló la idea de que escuchar música de Mozart podía aumentar la inteligencia, especialmente en los niños.
La realidad es bastante más compleja.
La investigación histórica sobre este fenómeno no permite afirmar que escuchar Mozart convierta a una persona en más inteligente.
Una de las revisiones más conocidas sobre música y capacidades no musicales señaló que los efectos encontrados eran específicos y temporales, y que podían estar relacionados con factores como el estado de ánimo y la activación.
Además, una multimetaanálisis publicada en 2023 examinó específicamente la literatura sobre el supuesto efecto de la sonata K.448 de Mozart y encontró efectos entre triviales y pequeños, estadísticamente no significativos en sus análisis principales, junto con importantes problemas de potencia y heterogeneidad en los estudios.
Esto no significa que la música no tenga valor educativo. Significa algo mucho más importante:
No necesitamos atribuirle poderes extraordinarios para reconocer su importancia.
La música sí puede ser una poderosa experiencia educativa
La música involucra percepción auditiva, atención, memoria, anticipación, emoción, movimiento y coordinación.
Además, aprender música implica práctica, retroalimentación, disciplina y participación activa.
Por eso, cuando hablamos de educación musical, la pregunta científica no debería ser:
"¿Qué parte del cerebro activa la música?"
La pregunta puede ser mucho más interesante:
"¿Qué habilidades estamos desarrollando cuando una persona participa activamente en una experiencia musical y bajo qué condiciones?"
Ese cambio de pregunta nos lleva de la fascinación por el cerebro hacia una verdadera investigación educativa.
¿Y qué ocurre con las artes visuales y la plastilina?
Aquí llegamos a un terreno especialmente interesante. Cuando un niño modela con plastilina, por ejemplo, recibe información visual y táctil, mueve sus manos, regula la presión, transforma un material, toma decisiones sobre formas y proporciones y observa constantemente el resultado de sus acciones.
Si además está construyendo una figura que representa una idea, un animal, un personaje o un concepto aprendido, el proceso puede convertirse en una experiencia de representación.
Ya no se trata únicamente de "hacer una figura". Se trata de pensar mediante la acción. La plastilina permite convertir una idea abstracta en algo que puede tocarse, observarse, modificarse y reconstruirse.
Y aquí existe una conexión muy interesante con la educación:
las manos pueden convertirse en una herramienta para pensar.
No porque la plastilina tenga poderes especiales.
No porque "active los dos hemisferios".
No porque genere automáticamente nuevas neuronas.
Sino porque proporciona una experiencia concreta, sensorial y manipulable que puede integrarse con procesos de atención, representación espacial, planificación, creatividad y resolución de problemas.
Crear también significa tomar decisiones
Cuando un estudiante modela un objeto, constantemente está resolviendo pequeños problemas:
- ¿De qué tamaño será?
- ¿Qué forma necesito primero?
- ¿Qué hago si se cae?
- ¿Cómo consigo que se mantenga de pie?
- ¿Qué material necesito?
- ¿Debo cambiar la proporción?
- ¿Lo dejo así o lo vuelvo a construir?
Estas preguntas son importantes porque muestran que la creatividad no consiste únicamente en "tener ideas".
Crear también significa evaluar, modificar, comparar, decidir y perseverar.
Una revisión sistemática sobre la relación entre funciones ejecutivas y creatividad en niños y adolescentes encontró una asociación entre distintos componentes de las funciones ejecutivas y la creatividad, aunque la naturaleza exacta de esa relación depende de las tareas y de las capacidades estudiadas.
Por eso, una experiencia artística bien diseñada puede convertirse en un espacio para practicar flexibilidad, planificación, inhibición, memoria de trabajo y resolución de problemas. Pero nuevamente:
No significa que toda actividad artística produzca automáticamente mejoras en todas esas funciones.
El diseño de la actividad importa. La edad importa. El contexto importa.
La frecuencia importa. Y también importa qué estamos intentando desarrollar.
El arte también puede abrir una puerta hacia lo socioemocional
Existe otra dimensión que a veces olvidamos. El arte no solamente puede utilizarse para aprender contenidos.
También puede ofrecer oportunidades para expresar ideas, emociones, experiencias y perspectivas.
- Una experiencia artística puede permitir que un estudiante comunique algo que todavía no sabe expresar con palabras.
- Puede facilitar la conversación.
- Puede favorecer la colaboración.
- Puede generar sensación de logro.
- Puede permitir experimentar con el error sin que el error tenga necesariamente una consecuencia académica negativa.
- Y puede ofrecer un espacio donde el estudiante sea creador y no únicamente receptor.
La investigación sobre educación artística y desarrollo socioemocional sugiere que existen posibles beneficios, pero también insiste en la necesidad de estudiar con precisión qué tipo de arte, qué intervención, qué población y qué resultado estamos analizando.
Esta precisión es fundamental.
No debemos convertir cada actividad artística en una promesa terapéutica.
Arte no es automáticamente arteterapia
Aquí también debemos establecer una diferencia importante. Realizar una actividad artística en una escuela no significa automáticamente que estemos haciendo arteterapia.
La arteterapia es una disciplina profesional que utiliza el proceso creativo y la producción artística dentro de un contexto terapéutico y con objetivos relacionados con la salud mental.
En educación podemos utilizar experiencias artísticas para favorecer expresión, participación, creatividad, exploración, comunicación y aprendizaje.
Eso tiene un enorme valor. Pero debemos utilizar correctamente los términos.
Decir que una actividad es artística, educativa o socioemocional no le resta importancia.
Por el contrario, ayuda a respetar tanto la evidencia como las competencias profesionales.
La verdadera neuroeducación no consiste en llenar la clase de palabras científicas
Quizás esta sea una de las reflexiones más importantes. Podemos hablar de neuronas, neurotransmisores, hemisferios, redes cerebrales, plasticidad, memoria, atención y funciones ejecutivas.
Pero si utilizamos esos conceptos sin comprenderlos, podemos terminar haciendo exactamente lo contrario de lo que pretende la neuroeducación.
La neuroeducación no debería convertir al docente en un vendedor de explicaciones cerebrales.
Debería ayudarlo a formular mejores preguntas.
- ¿Qué sabemos realmente?
- ¿Qué evidencia tenemos?
- ¿Qué población fue estudiada?
- ¿Cómo se realizó la investigación?
- ¿El resultado fue experimental o correlacional?
- ¿El efecto fue grande o pequeño?
- ¿Podemos generalizarlo a nuestros estudiantes?
- ¿Qué parte es evidencia y qué parte es interpretación?
Estas preguntas son mucho más valiosas que cualquier frase espectacular sobre el cerebro.
La ciencia también necesita humildad
Una de las mayores lecciones que podemos aprender de la investigación científica es que la ciencia rara vez habla en términos absolutos.
Dice:
"La evidencia disponible sugiere..."
"En determinadas condiciones..."
"Se encontró una asociación..."
"Los resultados son preliminares..."
"Se necesitan más estudios..."
Eso puede parecer menos atractivo que decir:
"La plastilina desarrolla el cerebro."
Pero es muchísimo más responsable.
La ciencia no pierde fuerza cuando reconoce sus límites.
La ciencia se vuelve más fuerte precisamente cuando reconoce lo que todavía no sabe.
El arte no necesita neuromitos para entrar al aula
Después de revisar todo esto, quizás podamos cambiar la pregunta.
En lugar de preguntarnos:
"¿Qué mito científico puedo utilizar para convencer a otros de que el arte es importante?"
Podríamos preguntar:
"¿Qué experiencias de aprendizaje podemos construir a través del arte y qué evidencia tenemos sobre ellas?"
Entonces aparecen posibilidades extraordinarias.
- Un estudiante puede aprender ciencias construyendo modelos.
- Puede aprender historia creando escenas.
- Puede aprender matemáticas mediante representaciones visuales y manipulativas.
- Puede trabajar vocabulario mediante dramatización.
- Puede explorar emociones mediante diferentes lenguajes artísticos.
- Puede desarrollar coordinación y precisión mediante actividades manuales.
- Puede aprender música mediante práctica y participación activa.
- Puede utilizar plastilina para representar conceptos difíciles de imaginar.
- Y todo esto puede investigarse, observarse y evaluarse sin necesidad de inventar mecanismos cerebrales.
Educar también significa aprender a distinguir
Vivimos rodeados de información.
En redes sociales aparecen diariamente frases como:
"La neurociencia demuestra que..."
"Los científicos descubrieron que..."
"Esta técnica activa..."
"Este color estimula..."
"Esta música aumenta..."
"Esta actividad crea nuevas conexiones..."
Algunas afirmaciones pueden tener detrás una investigación real. Otras pueden ser interpretaciones exageradas. Y algunas pueden ser completamente falsas.
Por eso, uno de los grandes retos de la educación contemporánea no consiste únicamente en enseñar contenidos.
Consiste también en enseñar a distinguir evidencia de opinión, investigación de publicidad y ciencia de pseudociencia.
Los docentes necesitan herramientas para evaluar la información que reciben. Los estudiantes también. Y quienes trabajamos en neuroeducación tenemos una responsabilidad todavía mayor.
El arte puede ser un puente entre ciencia y humanidad
Quizás el mayor error sería pensar que desmontar los neuromitos significa quitarle magia al arte.
Para mí ocurre exactamente lo contrario. Cuando dejamos de decir que la plastilina "activa el cerebro derecho", podemos comenzar a hablar de algo mucho más profundo:
La experiencia de crear.
Cuando dejamos de afirmar que Mozart "aumenta la inteligencia", podemos comenzar a explorar lo que realmente sucede cuando una persona escucha, interpreta y crea música.
Cuando dejamos de decir que el dibujo "despierta zonas dormidas del cerebro", podemos observar cómo un estudiante representa aquello que piensa, siente o imagina.
Y cuando dejamos de buscar una explicación milagrosa, podemos comenzar a mirar al estudiante completo.
- Su cuerpo.
- Sus manos.
- Sus emociones.
- Su atención.
- Sus conocimientos.
- Su historia.
- Su imaginación.
- Su contexto.
- Su manera particular de relacionarse con el mundo.
Eso también es neuroeducación.
Y aquí aparece una idea que considero fundamental
El arte no necesita que exageremos la ciencia para demostrar que educa.
El arte ya ofrece experiencias ricas de percepción, acción, expresión, comunicación, representación, creación y reflexión.
La tarea de la educación no debería ser convertir esas experiencias en una colección de "trucos cerebrales".
Nuestra tarea debería ser diseñarlas cuidadosamente, observar qué ocurre, evaluar sus resultados y continuar aprendiendo.
Porque entre el mito y la evidencia existe un espacio enorme.
Y ese espacio se llama pensamiento crítico.
Reflexión final
Durante mucho tiempo hemos buscado respuestas rápidas. Queremos saber qué actividad "activa" el cerebro, qué música "aumenta" la inteligencia, qué color "estimula" determinada zona o qué método garantiza que todos los estudiantes aprendan mejor.
Pero quizá la educación sea demasiado humana para funcionar mediante fórmulas mágicas. El cerebro aprende en interacción con el cuerpo, el ambiente, otras personas, las emociones, los conocimientos previos y las experiencias.
- El arte puede formar parte de ese maravilloso proceso.
- No porque sea mágico.
- No porque active un hemisferio determinado.
- No porque utilice solamente una parte del cerebro.
- No porque exista una fórmula secreta escondida detrás de una canción, un color o una figura de plastilina.
- Sino porque crear es una forma de relacionarnos con el mundo.
Y cuando un niño toma un pedazo de plastilina y comienza a transformarlo, quizá no esté solamente construyendo una figura.
- Está tomando una idea invisible y convirtiéndola en algo que puede tocar.
- Está probando.
- Está equivocándose.
- Está decidiendo.
- Está imaginando.
- Está modificando.
- Está creando.
Y quizá ahí exista una de las mayores lecciones de la educación:
No necesitamos inventar milagros para demostrar que aprender puede ser extraordinario.
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Nota editorial sobre la evidencia
Este artículo distingue deliberadamente entre evidencia científica, interpretación pedagógica y afirmaciones populares. La existencia de evidencia favorable a determinadas experiencias artísticas no significa que todas las actividades artísticas produzcan los mismos efectos ni que sus beneficios estén garantizados en cualquier contexto.
Del mismo modo, desmontar el neuromito de los estilos de aprendizaje no significa que debamos enseñar siempre de una sola manera. Utilizar diferentes recursos sensoriales, representaciones, estrategias y formas de participación puede ser pedagógicamente valioso; lo que la evidencia cuestiona es la idea de que cada estudiante tenga un estilo sensorial fijo que deba coincidir con la modalidad de enseñanza para aprender mejor.
La mejor neuroeducación no es la que utiliza más palabras relacionadas con el cerebro, sino la que utiliza mejor evidencia para tomar mejores decisiones educativas.
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